中华职业教育社主要领导人是陶行知。

这是著名职业教育家黄炎培发起创立的一个重要教育组织。1917年，黄炎培发起组织中国近代第一个研究、倡导、实验和推行职业教育的专门机构——中华职业教育社，进一步从理论上探讨、在实践中推行职业教育，职业教育思潮达到高潮，并出现全国范围内的职业教育运动。1918年，中华职业教育社在上海创办中华职业学校，通过学校教育形式开展职业教育实验。职业教育思潮对1922年的新学制影响甚大。30年代中期，职业教育思潮趋于消沉。

生活教育是陶行知教育思想的核心，陶行知曾赴美留学，师从杜威，深受杜威实用主义教育思想和进步教育运动的影响，回国后针对中国的现实，他提出了“生活教育”理论，集中反映了他在教育目的、内容和方法等方面的主张，反映了陶行知积极探索适合中国国情的教育理论。(1)生活教育理论的内涵。受启发于裴斯泰洛齐和杜威教育思想直接影响。1927年在晓庄形成完整的理论体系。其内涵为：从定义上说，生活教育是给生活以教育，用生活来教育，为生活向前、向上的需要而教育。从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。从效力上说，教育要通过生活才能发生力量而成为真正的教育。实际上，生活教育理论就包含三个意思：生活即教育、社会即学校、教学做合一。①生活即教育，是生活教育理论的核心。第一，生活含有教育的意义。主张人们积极投入到生活中，在生活的矛盾和斗争中向前、向上。第二，实际生活是教育的中心。教育不能脱离生活，教育要通过生活来进行，其方法和内容都要根据生活的需要。第三，生活决定教育．教育改造生活。教育的目的、原则、内容和方法都由生活决定。②社会即学校，是生活即教育的具体化。第一，指“社会含有学校的意味”或者说“以社会为学校”。因为到处是生活，所以到处是教育，整个社会就像一个教育的场所。第二，指“学校含有社会的意味”。也就是说，学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。社会即学校扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变，使劳苦大众能够受到起码的教育，蕴含了普及民众教育的苦心。③教学做合一是生活，也就是教育法。第一，要求“在劳力上劳心”。这是针对传统教育将脑力劳动和体力劳动割裂这一弊端而提出。第二，“行是知之始”。行是知识的重要来源，教育必须从行动开始，以创造完成。第三，要求“有教先学”和“有学有教”。教人者先教自己，有学到知识就要去教别人。第四，是对注入式教学法的否定。即教育要与实践结合。这就是陶行知的生活教育理论，归纳起来是民主的、大众的、科学的、创造的教育。(2)生活教育理论给我们的启示。首先，陶行知的生活教育论是以“生活”为中心、为基础，以生活和教育的辩证关系为基本矛盾展开的。这种教育要培养的是一种实际动手能力强、自觉追求真理、喜欢探索的人。生活教育提醒我们将教育与生活实践相结合，将书本知识与社会活动相结合，提高学生的行动能力。其次，生活教育论中强调一种民主平等的师生观。学生和教师之间以“做”为中介，达到教与学合一，师与生合一。在教育教学活动中，教师与学生的关系不是固定不变的，而是随活动的展开而发生转换，这种师生观念，教学观念在今天仍有重要的借鉴意义。生活教育论还提示我们，生活中随处存在可以学习的东西，要拓宽我们的课程资源。教科书不应是唯一的课程资源，不能只会死读书本上的知识，而不把握生活中的学习机会。最后，生活教育论还启发我们，教学要给学生充分的自主空间和活动空间。在教育教学活动中，要尊重学生的主体地位。让学生做学习与活动的主人，探索个性的学习方法。虽然陶行知的生活教育论是特定时代提出来的，有一定的时代局限，发展也不是非常完善，但是以上诸点也有很多值得我们学习的地方，尤其是针对当今应试教育的局面，重温生活教育有很大的现实意义。

（1)学校与社会。对学校与社会关系问题，杜威的观点有两方面：一是从学校组织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活 的各种各类的作业进行活动。二是学校教育 的社会功能。杜威认为，学校教育的社会功能，首先是改良调节功能。他指出，学校教 育是社会进步和社会改革的基本方法；其 次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活延续的工具；再次，学校 教育的协调功能，即协调个人和社会的关 系，使个人成为"社会的一员”；最后，学 校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作的共事能力。陶行知对杜威学校与社会的关系，“翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义，其一是指 专门学校；其二是指人民大众生活场所。陶 行知对“社会即学校”的定义是为了从当时中国国情出发，寻找普及大众教育、提高国民素质的切实可行的道路。 (2)教育与生活。杜威站在自然主义理论的 哲学基础上提出了 "教育即生活”的概念。 他对教育与生活关系从三个方面进行阐述： 一是生活离不开教育。他主张，生活就是发 展，而不断发展，不断生长，就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特 征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历史就是生长过 程。三是教育是对生活的改造。这种改造， 不仅是对个人，而且也是对整个社会而言。 它是一个连续不断改造的过程。陶行知在教育与生活的问题上又发展了杜威的教育思想，又“翻了半个跟头”，提出了 "生活即教育”，把生活和教育有机地统一起来。概括起来有三层意思：A.生活含有对人的教 育作用。他认为，生活教育是生活所原有、 生活所必需的教育，生活无时不含有教育的 意义；B.教育又促进生活之变化。他强调，只有“为生活向前向上的需要而教育”才算 得上是促进生活之变化的教育；c.教育随 生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随之发展，不是静止的、一成不变的。 (3) 教育与学生。杜威认为，学校教育必须 简化和整理所有儿童发展倾向的各种因素， 把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个 比儿童任其自然可能接触到的更广阔、更美 好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：A.教育要以儿童为中心，把重心转移，"儿童变成了太阳”，一切教育组 织措施都围绕他们运行。B.教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境、解决问题的一种行为。学校应该提 供可以引起儿童思维的经验的情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发 展，但这种发展必须处理好三层关系： A.群体发展和个体发展的关系；B.全面发 展和个体发展的关系；C.近期发展和终生发展的关系。在如何促进儿童发展的措施 上，陶行知又发展了杜威的思想。A.从儿 童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学 必须确立学生的主体地位，把学习的基本自 由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双 手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为 学习的主人；B.从思维到创造。陶行知认 为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢人未开化的边疆”， 使人人都能创造。 (4) 教育与知识。杜威认为知识就是经验， 而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现： A.倡导“从做中学”；B.确立新的课程 观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在 社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿 童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材 必须以社会生活为基础，而且随知识的发展 而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了 杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的 "从做中学”的思想，而是创造性地提出了 "教学做合一”的理论，强调教育要与生活 实践结合；其次，陶行知在课程教材的建设 上不仅强调要紧密联系社会生活，紧贴学生 的直接经验，而且他还从培养合格的民主人 才出发，对构建具有中国国情的课程和教材 体系进行了全面的探索。他认为课程建设要 顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留 心有特殊才能的人才能得到特别的训练和培 养。教材选编要以社会和学生生活为中心 做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。 (5)教师与学生。对教师与学生这一问题 杜威的观点有三点：A.必须站在儿童立场 上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服 传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现 象。B.教师不应该采取对儿童予以放任的态度，“放弃他们的指导责任”。C.教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互 作用的过程。陶行知对这一问题的论述比杜 威又有新的发展。他认为，教师必须做到 A.树立“人民第一，一切为人民” “天下 为公，文化为公” “虚心学习，集思广益 “平等待人，共同长进"等民主作风，真正 做民主教育的教师；B.学会“宽容”，??与 学生共学、共事、共修养”，与学生共甘苦. 做民众之公仆；C.教师与学生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生、教师合作，从而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。

晏阳初——中华平民教育促进会。