“骤变和现实的冲击”用以形容教师专业发展的_________阶段。()A、预备期B、适应期C、发展D、高原期

B项是“自我更新关注”阶段中的教师的表现；C、D项是“任务关注”阶段教师的表现。只有A项是“生存关注”阶段的特点。

一、教师专业化的内涵国内外学者对教师专业化内涵的理解多种多样。英国学者莱西认为教师专业化“是个人成为教学业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”。国内研究 者刘捷将教师专业化定义为“教师在整个专业生涯中,依托专 业组织,通过终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业 自主,表现专业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程”。北京师范大学顾明远教 授综合分析了教师专业化问题的国内外众多研究,就教师专 业化问题归纳出以下几点:有较高的专门知识(所教学科)和技 能;经过较长时期的专门职业训练,掌握教育学科的知识和技 能,并经过“临床”实习;有较高的职业道德;有不断进修的意识和能力。 在此,笔者引用冯文全教授对于教师专业化的概念:教师 个体专业化是指教师在整个专业生涯中,依托专业组织,通过 终身专业训练,习得教育专业知识技能,实施专业自主,表现专 业道德,逐步提高自身从教素质,成为一个良好的教育专业工作者的专业成长过程。二、我国教师专业化存在的问题1.教师资格认证标准低 教师资格制度作为国家法定的职业准入制度,直接关系到一个国家能否建设一支满足国家和国民需要的高素质的教师队伍。 教师资格认证中,缺乏对教师专业能力的考核。众所周知, 教师的形象和水准主要体现在教师专业素质上,教师资格制 度也正是教师质量保障体系的核心内容,而教育部在 2000 年 9 月 23 日颁布的《 〈教师资格条例〉实施办法》中,仅对教师 的道德、学历、普通话水平、身体条件做出了具体规定,而对 更为重要的教育教学能力条件却未做出具体规定,更没有就能力标准和具体测试办法做出规定。 2.教师专业化发展学历基点低 我国教师专业发展学历基础薄弱,主要体现在教师学历 层次和知识水平普遍偏低,从教能力、教育研究能力明显不足。当前许多发达国家中小学教师的学历都达到大学以上的 水平,具有学士以上的学位,这极大地提高了教师的专业化水 平,与此相比,我国教师专业化发展学历学识方面还有很大差距。3.教师职前培养、入职教育、在职进修缺乏实用性、系 统性,理论与实践严重脱离 (1)职前培养 我国教师教育体系属于“封闭型”的,即由师范院校单独培养师资。长期以来,我国师范院校课程设置单一,师范类院 校按照核心专业学科设置专业和开设课程,学科课程、教育类 课程、实践课、综合课、选修课之间比例严重失调,使得学生 知识、能力结构不合理;过分强调学科知识教育,而教育理论 与教育实践则低于其他国家师范教育,使得学生在从师专业技能、教学基本功等实践方面准备不足。 (2)入职教育 我国中小学甚至高校教师入职培训未能走专业化线路, 通过对我国各高校新教师入职教育调查,了解到:当前,新教师 入职培训多以熟悉学校规章制度,校规校纪为主,和教师专业 发展密切相关的内容涉及较少,大多数学校在新教师入职第 一年没有安排教学导师,或有特别的入职指导。入职教育已经接近空白。 4.教师专业化发展意识缺乏 目前,我国教师所理解并做到的主要是知识传授,而缺乏对教师专业所应具备学术自主性、教学设计和教育管理权以及专业持续发展的认识。三、我国教师专业化发展的对策 1.提升教师的专业化意识 (1)教育意识 教师不是完成教书匠,而是承担教书育人天职的教育家, 且核心在育人,引导人向善向美的方向发展。(2)课程主人意识 作为教育者,教师成为课程的思考者、主人翁,而不是课 程的奴隶。教师必须思考研究课程,能够对课程是什么?为什 么教?怎么教?一系列课程的基本问题进行深入的研究,有自 己独到的见解,并有实施课程独特的教学策略以及自己独特的教学风格。 (3)学生主体意识 教学中,教学的效果主要体现在学生的发展上,因此教师 必须关注学生的全面发展。 2.提高教师的学历 目前,我国不少地区正努力向小学教师大专化、初中教师 本科化,高中教师研究生化的方向迈进。在教师学历不断提高 的同时,教师的教学能力必须同时不断提高。教师学历与教学能力的同时发展是教师专业化发展的保证。学历的提高应该 以掌握各种基本知识、技能,良好的师德共同构建形成复合知识结构为前提。 3.建构合理的教师培养体系我国教师职前教育利职后培训将学科知识作为教育内 容,且教育内容重理论轻实践、重形式轻过程,内容重复现象 严重,难以体现教师专业的特殊性,不利于形成教师的专业素 养。在教师的专业化发展中,教师的理论知识必须在实践中检 验、深化、整合,并体现在对学生的培养教育中。当前我国教师培养体系难以满足教师专业化进程需要。 首先,教师的职前培养必须以实践为源泉与目的,中小学学校、师资培训机构与高校共同参与教师培养。美国的教师 专业发展学校(PDS)给我国教师的职前培养有不少启示。在专 业发展学校中,实习教师、大学教研人员和中小学的教师应建 立合作关系,共同致力于提高教学的质量和水平。在 PDS 学校 里,师范生在接受教育教学理论学习的基础上,结合真实的教学情境对“教育”、 “教学”和“学习”、 “科研”等有关问题进行更积极地理解与体会。 其次,教师入职教育要系统、务实,能帮助新教师及早建 立专业化发展意识。新教师入职培训制度要有明确的目标,培训体系应涵盖参与培训的人员、机构及其职责、培训的标准、培训的时间和地点、培训的形式和内容以及质量保障军 要有具体措施等。培训机构必须为:新教师推荐一名入职培训导师。入职培训结束时必须达到入职评价准。 再次,教师应成为在职进修计划的主要制定者而不只是 承受者。教师本人应参与在职培训计划的制订,这样才能保证教师的在职教育具有针对性。教师在职培训的导向应是培养 跨专业,跨学科的复合型教师。教师在职培训场所除了高校或 教师进修学校外,教师专业应用领域应成为教师在职进修的基地。

教师专业发展不是一个简单的、线性的递进过程，而是一个螺旋上升、反复的前进过程。因此，结合我国的教育现实，一般将教师专业发展划分为如下七个阶段：(1)专业预备期；(2)专业形成期；(3)专业成长期；(4)专业高原期；(5)专业更新期；(6)专业成熟期；(7)专业退化期。

B项是“自我更新关注”阶段中的教师的表现；C、D项是“任务关注”阶段教师的表现。只有A项是“生存关注”阶段的特点。